(Публикуется по материалам
расшифровки стенограммы.)
О.И.Глазунова. Добрый день, уважаемые коллеги. Тема моего выступления будет чуть-чуть смещена, я ее не буду сейчас переобозначать. Я сделаю совершенно другого жанра выступление. Оно будет связано с попыткой провести самоопределение человека, работающего в области разработок нового содержания образования и занимающегося много лет непосредственной образовательной практикой, и в то же время имеющего методологическую подготовку, – вот в этом контексте различных образовательных матриц. Такое самоопределение, как мне кажется, сейчас необходимо для профессионалов этого типа, поскольку антропологические ориентиры и антропологическая ситуация в России в конце ХХ века и в период, который мы сейчас переживаем, достаточно сильно изменилась. Далее я перехожу к теме доклада.
Как мне представляется, важность различий в понимании образа и слова – или, если взять по-другому эту проблематику, в отношениях между мышлением и коммуникацией, мышлением и общением, мышлением и словом – отцом Павлом Флоренским и Львом Семеновичем Выготским связана с двумя различающими их рамочными позициями. Первая из этих позиций связана с тем, что когда они пишут на эту тему, они исходят из разных базовых практик, в которых их мысль формировалась. Если Лев Семенович Выготский в зрелых своих писаниях – это прежде всего педагогический психолог и человек, связанный с практикой образования, и оснащает эту практику педагогическая психология, то то, что говорит о слове, образе и мысли отец Павел Флоренский, это исходит из православной религиозной культовой практики.
Другой рамочный момент, который необходимо понимать, связан с тем, что предельной онтологией, в которой рассуждает Лев Семенович Выготский, которую благодаря ему могла использовать и могла на нее опираться российская образовательная психология, – является представление о наличии культурно-исторических процессов или социокультурных процессов. Именно благодаря тому, что в 30-е годы Выготский зафиксировал эту систему представлений в сфере образования, ребенок мог рассматриваться, говоря словами Выготского, не как индивидуальный робинзон, а как существо, причастное культурно-исторической традиции, культурно-историческому контексту и пространству. И в психолого-педагогическом контексте мы очень многим обязаны культурно-исторической теории Выготского. Единственное, что она не позволяет, и что, на мой взгляд, необходимо дополнить сейчас, опираясь на другую традицию, которую представляет Флоренский, – она не позволяет рассматривать ребенка, учителя, вообще человека как реального носителя религиозного сознания. Любые разработки содержания образования, любые формы образовательного процесса не имеют под собой какой-то теоретической основы для того, чтобы работать с религиозным сознанием и признавать его реальность в том образовательном процессе, который протекает. Я при этом не имею в виду, что нет возможности создавать всякого рода курсы религиоведения или курсы культурологического плана, или курсы, непосредственно вводящие в церковную и православную догматику. Но я имею в виду само строение общей образовательной практики, в которой находится ребенок.
Далее в связи с этим я хотела бы сопоставить то, что мне представляется наиболее острым в расхождении представлений о мысли и слове между Выготским и Флоренским.
Представления Выготского достаточно широко известны, это входит в систему подготовки любого психолога психологических факультетов, поэтому я скажу очень коротко, опираясь на центральную работу Выготского в этой проблематике – “Мышление и речь”.
Как известно, Выготский считал, что корни происхождения в онтогенетическом процессе развития ребенка функций мышления и речи различны. Но на каком-то этапе мышление и речь, развиваясь как отдельные функции, встречаются, и далее развитие человеческой психика и психических функций человека связано именно с тем, что находится этот синтез между мышлением и речью, который называется речевое мышление. Оно, собственно, и составляет по Выготскому единицу основной мыслительной деятельности зрелого человека. И здесь происходит целый ряд взаимных переходов, взаимных новообразований. В частности, слово оказывается понятием, и есть целый ряд экспериментальных психологических исследований, построенных в школе Выготского, – знаменитая методика Выготского-Сахарова и целый ряд развивающих эту линию исследований, проведенных в более поздний советский период, – которые исследуют, каким образом первоначально бессмысленные словесные метки приобретают смысл и значение при их использовании в определенной деятельностной коллективной ситуации.
Я бы хотела здесь еще обратить внимание на необходимую точку сопоставления этих двух традиций, связанную с пониманием Выготским феномена внутренней речи. Опять-таки, это широко известный момент в его осмыслении работ Пиаже, где он указывает, что то, что Пиаже называл эгоцентрической речью ребенка, это вовсе не феномен детского аутизма, а внутренняя речь, внутреннее проговаривание ребенком самому себе того, что он собирается делать и каких-то других вещей. Это не вопрос его аутизма, это, наоборот, вопрос его социализации. Это тот момент, когда ребенок через речь начинает овладевать своим поведением и своим мышлением.
Мне кажется, что такая трактовка роли внутренней речи – это очень важный момент для возможности сопоставления его с представлениями отца Павла Флоренского, потому что в огромном количестве того, что написано Флоренским о слове, смысл и основное значение слова понимаются как определенный элемент магии, именно в магическом контексте. Поскольку сейчас вопросы магии и оккультизма в основном фигурируют несколько иначе, я сразу хочу оговориться, что не имею в виду дикую магию и оккультизм. Я понимаю под магией, также как говорит об этом Флоренский, неформальную реально изменяющую сознание и природу человека составляющую культа. То, что мы можем видеть как реальные изменения человека, которые происходят с ним внутри культа. Т.е. это разговор о магии человека, который находится внутри православия, а не внетрадиционные совершенно дикие разговоры (дикие – в смысле находящиеся вне традиции).
Так вот слово за счет своей сложной и невероятно пластичной природы, которую описывает Флоренский, является для него прежде всего магическим механизмом, т.е. механизмом, который позволяет человеку выйти за пределы своего сознания, и даже, я бы сказала, потерять свое Я, выходя именно за счет слова к другим энергетическим полям, к другим энергетическим слоям. Здесь можно указать на концепцию имяславия и на то, каким образом Флоренский описывает это именно в связи с магией. Слово оказывается переходником, открывающим для человека как для личности и для его сознания другие, высшие, чем сам отдельный человек, энергетические контексты. Здесь Флоренский описывает целый ряд переходов, которые связаны с магией. Это и уподобление магом за счет слова своей души тому идеальному, на что указывает слово. И наоборот, реализация через свою волю при пользовании словом того, что в нем содержится, воплощение в реальности – в природе ли разного типа или еще в какой-то реальности.
Исследуя понимание Флоренским слова и образа, который всегда имеется на дне слова как его сущность и именно и позволяет осуществлять этот магический переход, мы видим, что Флоренский сам никогда не пишет о внутренней речи или каком-то аналогичном феномене. Но если мы попробуем воспроизвести, какова должна быть его позиция по отношению к такому важнейшему для Выготского феномену, как внутренняя речь, то, как нам представляется, Флоренский здесь относится к полярному представлению – внутренний диалог должен быть остановлен. Т.е. внутренней речи или внутреннего диалога не должно быть. Потому что так или иначе, но внутренняя речь образует вокруг уже исходно отделенного от этого мира, совершенно не растворившего себя в нем индивида, ребенка как бы оболочку из слов, с помощью которой ребенок может собой управлять. Но эта оболочка из слов – это оболочка его Я, через которое он и понимает себя, управляет собой именно в силу того, что он себя понимает. В том, что описывает нам Флоренский как магию, безусловно, этот феномен словесной оболочки Я должен быть разрушен, чтобы мог осуществляться непосредственный переход сознания в область других энергий.
Это то основное, на что я хотела обратить ваше внимание. Я хочу добавить, что такое представление о связи слова, мышления и образной стороны мышления мне представляется очень существенным; оно является одним из моментов, на котором мы можем строить несколько измененные в антропологическом смысле программы нового содержания образования, прежде всего в области языка и в области мышления. Благодарю вас за внимание.
Вопрос. Вы считаете, что у ребенка изначально есть связь с Богом или ее еще нужно строить? А если ребенок растет в атеистическом окружении?
О.И.Глазунова. Я предполагаю, что, как и у каждого человека, у ребенка открыта связь с Богом, и это реальный феномен. Безусловно, устройство семьи играет тут большую роль, но сама возможность этой связи, сама открытость сознания на это – это условие, на мой взгляд, человеческого сознания. То, что ребенок не знает об этом, не осознает – это все уже феномены другого порядка. Но вот исходный феномен, что он на это открыт.
Вопрос. А какова с этой точки зрения роль образования?
О.И.Глазунова. Если говорить в предельном смысле, то в самом слове “образование” этимологически сказано, что образование это есть образование человека, т.е. человек образуется.
Вопрос. ……
О.И.Глазунова. Этот вопрос надо развертывать более глубоко, чтобы я могла ответить.
Ю.В.Громыко. Я бы со своей стороны сказал, что в вашем вопросе есть три совершенно разных момента. Первый момент, что безусловно, религиозное сознание может являться определенного типа идеологией, но про это докладчик ничего не говорил. Идеологией, поскольку в сознании есть две совершенно разных части: есть корпус некоторых общепринятых идеологических идей и совсем другой момент – это тип отношения к миру. То, что касается корпуса идей, это, безусловно, социальный продукт. Что касается определенного отношения к миру, утверждается, что это существует, это есть.
Теперь относительно того, надо ли открывать у человека религиозное сознание или не надо, мне кажется, вопрос так не стоит, потому что религиозное сознание это проблема абсолютной свободы. Не религиозная идеология, поскольку она может быть разной, а религиозное сознание – это момент абсолютной свободы. Мне кажется, что абсолютная свобода, безусловно, самая, может быть, огромная и важнейшая ценность. Как человек эту свободу употребит и через какие он пройдет искусы – здесь я вас отсылаю к общеизвестному моменту, на котором, с моей точки зрения, формировалась практически вся русская философия серебряного века – это размышления Федора Михайловича Достоевского о Великом Инквизиторе, где он проблему свободы ставил как важнейшую.
Александр Попов (город Томск). Я очень благодарен за ваше, хоть и короткое выступление, но оно такое цепляющее. Выскажу некоторые размышления, а потом вопрос. Знаете, удивительна сама тематика постановки именно сегодня в 2002 году вопроса о Флоренском и Выготском. С одной стороны, удивительна, потому что такие события в стране происходят, а с другой стороны, может быть есть некоторые закономерности. Мне кажется, что вы говорили о многом, о некотором сходстве и теорий, и учений, и антропологий или практических антропологий. Вопрос мой вот какой: в чем, все-таки, принципиальное различие, касающееся антропологических технологий? Потому что навскидку вроде бы можно сказать, что Флоренский – это трансцендентная антропология, Выготский – это уже модернистская антропология, которая начинает растворять антропологический вопрос уже не по отношению как бы к вертикали. И вообще-то говоря, у них различные не только рамочные представления, а и антрополого-технологические представления. Мой тезис заключается в том, что Флоренский – это трансцендентная философия и антропология, а Выготский – это, скорее всего, модернистская, промежуточная какая-то философия. И в этом смысле, когда вы говорили про слово и про речь, могли бы вы на этом примере показать различие подходов Флоренского и Выготского?
О.И.Глазунова. Я отвечу на то, что я считаю главным в этом вопросе. Что касается различия технологического аспекта этих подходов, я буду говорить о технологиях в области педагогики, в области образования, потому что антропологические технологии, на мой взгляд, это либо технологии в области образования, либо в области охраны здоровья, либо в области религиозной практики. Они технологически затрагивают то, что мы называем антропологической сущностью. Если говорить со стороны образования, то технологическая основа, которую заложил Выготский, связана с его представлением об интериоризации. И все технологии, которые построены на базе теории Выготского, а их огромное количество, связаны с тем, что в качестве механизма развития человека полагается исходное практикование определенного способа деятельности в коллективной форме, которая затем должна быть переведена в форму индивидуальной способности. Вот это заложено Выготским в качестве образовательной технологии. Что касается Флоренского, то там все определяется тем, что это религиозная философия и что выделяется совершенно другой слой механизмов формирования личности и сознания и изменения личности и сознания, связанных с культом. Поэтому антропологические первомеханизмы, которые для Флоренского важны, связаны с культом.
Ю.В.Громыко. Мне кажется, это очень важный вопрос, и он абсолютно правилен. И более того, я бы согласился с рядом характеристик и с рядом утверждений, потому что антропологию Выготского действительно можно было бы охарактеризовать именно как модернистскую – и в этом я вижу огромный успех этой теории, скажем, в Америке. Мы даже специально обсуждали очень интересное выражение Никиты Глебовича Алексеева, что удивительно, но американцам этот тип антропологии очень подошел. Понятно, что в искажениях, в упрощениях, в отделении всякого там марксистского привкуса. Хотя – я с этого начинал свой доклад – сейчас в Южной Америке начинается своеобразная реконкиста, где этот момент романтизма Выготского и Лурии начинает браться на щит в качестве в том числе некоторого революционного кредо против того, как эту теорию ассимилировала и съела американская культурантропология в лице Майкла Коула.
То, что касается трансцендентализма Флоренского, вопрос очень важный и абсолютно понятный, но я бы обратил внимание на такой момент. Мне кажется, что очень интересно было бы описать антропологию Выготского с точки зрения дискурса идентичности, идентиализации, которая вообще как бы отсутствует у Выготского. Вот этот момент мне представляется центральным. И здесь можно проделать очень странную работу, но она, на мой взгляд, нужна. Можно фактически антропологию Флоренского как бы освободить от момента обязательного, а именно религиозно-культового, и просто ее описать как определенную, но более мощную – я бы так сказал – антропологическую технологию и оружие. Эта технология заключается в том, что человек обязательно строит тип иденциарности, которая, безусловно, связана с культом, хотя в разных культурах это будет разный принцип. Второй момент, что эта иденциарность или обнаружение родства является вещью, которая не может быть сконструирована искусственно-фиктивно, у нее есть история, у нее есть традиция. И в этом моменте есть, безусловно, тот пункт, про который вы сказали, а именно трансцендентализм как выход за границы сложившегося Я.
И вот здесь начинается второй момент, который мне представляется очень важным – Ольга Игоревна на нем кратко остановилась, но он требует специальных обсуждений, – что в принципе в антропологии Выготского человек уже положен как обособленный, отдельный. Он, причем, положен как обособленный и отдельный для самого себя. И вот этот момент, который как бы незаметен, он, на мой взгляд, очень важен. Потому что на нем дальше может строиться проблематика внешнего и внутреннего, потому что если есть Я, положенный как обособленный и отдельный, то что-то есть вне меня и что-то может быть внутри. В стратегии же Флоренского это обособление, как и в ряде других марксистских традиций – есть ряд, на мой взгляд, очень интересных дискурсов на эту тему у Феликса Трофимовича Михайлова из совсем других, марксистских корней, – это выделение себя как себя в том числе и через обретение ипостасности, личности, бесконечной ответственности еще должно быть обретено. И это задает, на мой взгляд, совсем другой ход на анализ этих процессов.
Дмитрий Реут (МГТУ имени Баумана). Я хотел бы привести пример из практики. В 90-х годах я работал в команде консультантов-методологов. Мы работали с промышленными предприятиями, с высшим и средним руководящим составом по разработке стратегии. Меня интересовали системы ценностей, которые присутствуют у технической интеллигенции высшего звена. Эта группа экспертов анализировала дискурс и выделяла ценности, но иногда просто задавали прямые вопросы: скажите, пожалуйста, какие ценности есть у вас, бывают у людей, и вообще вы могли бы себе представить. Разные были ответы. Обычно доска бывала заполнена полностью. Попробуйте себе представить, какой единственной ценности там ни разу не называлось? И жизнь, и смерть, десятки категорий перечислялись. Когда доска бывала заполнена, никто ничего уже не мог сказать, наступало тягостное молчание, мне оставалось задавать один и тот же вопрос: а как же со свободой? Свободы не назвал ни разу никто. Это было порядка 15-20 предприятий на протяжении нескольких лет, потом я прекратил эти исследования.
Наталья Георгиевна Карелова (директор православной школы-пансиона “Плесково”). Я не так давно занимаюсь педагогикой, потому что до этого всю жизнь занималась методологией и с Щедровицким, и с Ворониным. И я по убеждению пришла в педагогику, но сейчас я нахожусь в кризисе. Я согласна с вами, что человек рождается с открытостью. И каждый, кто занимается с маленькими детьми, может это подтвердить, как легко ребенку объяснить вечность, Бога, диалог с ним, любую свободу в Боге, и как трудно объяснить ему, что такое смерть. Но постепенно, доживая до преклонных лет, он это забывает. И вот вся наша образовательная система направлена на то, чтобы вообще никогда не вспомнить. Я когда пришла в образование, я думала, что это можно изменить. А теперь у меня, вслед за Розановым, живут две совершенно противоположные тенденции. Как только наши усилия превращаются в систему, в программы, в технологии, там нет места свободному познанию и переходу от одного уровня энергии к другому. Так ли это, или мы где-то запутались и пошли по неправильному пути?
О.И.Глазунова. Спасибо большое за эту педагогическую реальность. Я не могу с вами не согласиться в вопросе о том, как люди меняются с возрастом, и даже на этапе обучения в школе они меняются. Но я бы не связывала это с тем, что нельзя преподавать такие предметы человеку как имеющему религиозную открытость, что не следует их превращать в систему. Тут вопрос другой, что нельзя их превращать в исключительно вербальное содержание, которое читается в виде курса. Но больше всего наше неумение учитывать, что у ребенка есть религиозное сознание как факт – даже если он не ходит в церковь и не исповедуется, я имею в виду как антропологический факт, – проявляется там, где мы имеем дело с его какими-то ценностными проявлениями, с моментами, где он должен давать ценностную оценку, с его самоопределением. Если это в образовании не учитывается, то вообще сам план формирования ценностей ребенка из школы выбрасывается. Это формирование в каком-то другом месте будет происходить. Но проблема не в том, как переложить это в систему вербальных или информационных курсов. Проблема состоит в том, чтобы увидеть ребенка как реальное живущее и действующее существо и задать те места для свободы проявления его религиозного сознания, которые ему необходимы.